Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh
Là một khâu trong quá trình dạy học, đánh giá vừa song song, vừa khép lại quá trình ấy, đồng thời cũng định hướng, điều khiển, điều chỉnh, mở ra quá trình kế tiếp.

Mọi sự đổi mới sẽ không thông đồng bén giọt, đạt được mục tiêu nếu như cái “chốt” đánh giá không được khai thông và đồng hành cùng toàn bộ các khâu khác. 

Bài viết tập trung vào việc đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trong các kì thi/kiểm tra tập trung, từ đó mong muốn cùng nghĩ tiếp về một vấn đề được xem là trọng điểm trong đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước nhà những năm tới đây.

1. Chúng ta đang đánh giá như thế nào?

Thống kê lại các đề thi tốt nghiệp THPT và thi đại học khối C, D trong vài năm vừa qua có thể nhận thấy một số điểm nổi bật sau đây:

- Về cấu trúc và nội dung: Mỗi đề thi gồm 3 câu, được chia làm 2 phần. 

Câu 1 kiểm tra kiến thức văn học sử về tác giả, tác phẩm hoặc các chi tiết tiêu biểu trong tác phẩm. 

Câu 2 yêu cầu học sinh viết bài nghị luận xã hội ngắn trình bày ý kiến của bản thân về một tư tưởng đạo lí, một hiện tượng đời sống, hoặc một vấn đề xã hội đặt ra từ tác phẩm văn học (loại thứ ba này ít xuất hiện hơn trong các đề thi). 

Câu 3 thuộc phần thứ 2 trong cấu trúc đề thi cho phép thí sinh của hai ban được quyền lựa chọn để làm bài nghị luận văn học về các tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (với đề thi tốt nghiệp THPT) và thêm một phần chương trình lớp 11 nữa (đối với đề thi vào các trường đại học, cao đẳng).

- Về những động thái thay đổi so với cách kiểm tra, đánh giá trước đây:

Thứ nhất, đó là sự xuất hiện của các bài văn nghị luận xã hội, một trong những biểu hiện rõ rệt nhất của quan điểm dạy học Ngữ văn trong nhà trường cần gắn với thực tiễn đời sống và tính chất công cụ của môn học bên cạnh những thuộc tính đặc trưng khác vốn được nhấn mạnh. 

Đã có những vấn đề thời sự của đời sống, những giá trị căn cốt của con người, những quan điểm lựa chọn hành động của cá nhân... được đưa vào đề nghị luận xã hội như một cơ hội để học sinh được chứng tỏ vị thế của mình với tư cách một công dân có ý thức trách nhiệm với bản thân và với cuộc đời.

Thứ hai, bắt đầu từ quan niệm về đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học, các đề thi có xu hướng quan tâm đến hoạt động cảm thụ văn học của học sinh. 

Câu hỏi thứ nhất trong các đề kiểm tra gần đây hầu như không kiểm tra thuần túy về tri thức văn học sử mà quan tâm nhiều hơn đến chi tiết nghệ thuật và việc cắt nghĩa các chi tiết ấy trong chỉnh thể tác phẩm. 

Có thể quan niệm tri thức văn học sử về tác giả tác phẩm và nhiều kiến thức khác chỉ là công cụ để học sinh sử dụng chiếm lĩnh văn bản mà có sự thay đổi ấy chăng? 

Cũng có thể là từ nhận thức về thực trạng học sinh không chịu đọc văn bản, chỉ “ăn theo, nói leo” nhớ ý rồi diễn dịch theo những điều thầy cô và sách tham khảo đã cung cấp nên cách ra đề cũng là một kiểu để học sinh không thể “trên mây dưới gió”, mù mờ về tác phẩm, mà cần bắt đầu từ chính câu chữ trong văn bản.

Thứ ba, xu hướng ra đề mở ít nhiều đã đem đến những đề văn/câu hỏi sáng tạo, đòi hỏi người học cần động não, tư duy, tổ chức lại kiến thức, nhìn rộng ra các vấn đề của đời sống, thay vì chỉ đóng khung thuần túy trong cánh cửa nhà trường.

Tuy vậy, phải thấy rằng những động thái trên đây chưa thực sự làm nên sinh khí của đổi mới, chưa đủ sức để tác động ngược trở lại quá trình dạy học, thậm chí còn có những “hiệu ứng ngược” cản bước những đổi thay mạnh mẽ của phương pháp dạy và học trong nhà trường. 

Phạm vi thi tốt nghiệp và đại học chỉ thu hẹp trong các văn bản thuộc chương trình lớp 12 và một phần của lớp 11. Nội dung kiểm tra, nhất là với các đề nghị luận văn học, lặp đi lặp lại từ năm này sang năm khác với bấy nhiêu tác phẩm, bấy nhiêu vấn đề đã được cày đi xới lại. 

Mức độ kiểm tra đánh giá chủ yếu dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, đòi hỏi học sinh phải nhớ được vị trí, nội dung của từng chi tiết nghệ thuật, phải nắm chắc những gì đã được thầy cô dạy dỗ để trả lại đầy đủ trong các bài thi. 

Hệ quả tất yếu là tình trạng học tủ, học lệch, lò luyện thi và những kiểu học ôn theo lối “diễn xướng”, những bài văn “nhân bản vô tính” không khỏi làm cho chúng ta thấy giật mình.

2. Chúng ta muốn đánh giá điều gì và nên đánh giá ra sao?

Rõ ràng câu trả lời là muốn đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh chứ không chỉ dừng lại ở việc yêu cầu người học tái hiện lại những gì đã được giáo viên truyền trao và ôn tập theo lối ghi nhớ máy móc. 

Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng biết làm một cách độc lập, sáng tạo, có ý thức từ những kiến thức đã biết, những kĩ năng đã được vận dụng thuần thục. 

Người có năng lực ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản văn hóa thông tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn học có giá trị phù hợp với trình độ của bản thân để có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, để giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, làm phong phú, giàu có đời sống tâm hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một con người vừa hiểu biết về trí tuệ, vừa giàu có về trái tim. 

Có năng lực ngữ văn là có khả năng tạo lập các loại văn bản đáp ứng nhu cầu, mục đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điều kiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như mong muốn. 

Qua môn học, học sinh biết luyện khả năng nghe như là một kênh tiếp nhận thông tin và thưởng thức thẩm mĩ, biết diễn đạt, sử dụng lời nói để trình bày và giao tiếp hiệu quả. 

Tóm lại, năng lực trong môn học Ngữ văn gắn liền với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, mở rộng ra là trình bày và xem (quan sát). Từ đó, môn học giúp học sinh biết sử dụng ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp đời sống và giao tiếp thẩm mĩ. 

Không quan tâm đến giao tiếp đời sống sẽ dẫn đến việc người ta chỉ thấy học văn chương là trốn vào thế giới của lầu ngà tháp ngọc, xa rời hơi thở của cuộc sống hàng ngày và  thờ ơ với việc chuẩn bị những gì có tính chất hành dụng cho người học. 

Ngược lại, coi nhẹ giao tiếp thẩm mĩ có nguy cơ dung tục hóa, triệt tiêu khả năng và sức mạnh riêng của văn học đối với đời sống tâm hồn con người. 

Nhiều bài viết về lĩnh vực văn học trong nhà trường của một số học giả Nga trong cuốn sách Một nền văn hóa biết xấu hổ đã cảnh báo và đau buồn về tình trạng này. 

Còn Todorov cũng đã gióng lên tiếng chuông về một “nền văn chương đang lâm nguy” và “bên kia biên giới là nhà trường” đáng để cho chúng ta phải suy nghĩ.

Trong các kì kiểm tra/ thi tập trung như hiện nay, do yêu cầu nhất định về tổ chức, những năng lực ngữ văn cơ bản nhất chúng ta có thể đánh giá học sinh là năng lực đọc và năng lực viết, và thực ra phương thức để đánh giá đọc cũng qua con đường viết. 

Vì vậy, trước mắt hãy tập trung vào đổi mới đánh giá các năng lực này của học sinh, tạo cơ sở để trao đổi, rút kinh nghiệm, suy nghĩ thêm các phương án đánh giá toàn diện đối với bộ môn Ngữ văn ở nhà trường trong một tương lai gần. 

Với cả hai năng lực này, cần xác định đánh giá ở hai mức độ: năng lực đọc, viết cơ bản (literacy) và đọc, viết hồi ứng văn học (literary). Tùy vào tính chất, mục tiêu của từng kì thi mà xác định trọng số cho từng mức độ/ phạm vi đó. 

Chẳng hạn với các kì thi tốt nghiệp quốc gia tỉ lệ có thể là 50% cho mỗi nội dung, còn trong các kì thi có tính chất lựa chọn, tinh tuyển hơn, con số tỉ lệ có thể là 30/70.


Đây là cơ hội cho học sinh được bộc lộ suy nghĩ, cách đánh giá và cảm nhận của bản thân, không bị lệ thuộc và các tài liệu mẫu. Phạm vi mở của đề cũng khá phong phú:  mở về vấn đề yêu cầu, mở về cách thức, quan điểm đánh giá một hiện tượng đời sống và văn học, mở về phương thức biểu đạt,...

Trong định hướng đổi mới tới đây, đề mở cần được nhấn mạnh để thực sự kích hoạt tiềm năng sáng tạo của giáo viên cùng học sinh và rèn luyện tư duy phê phán, tư duy phản biện, khả năng độc lập của một người đọc, người viết, người nghe, người nói, một công dân trước tác phẩm văn học hoặc trước các vấn đề thiết thân của đời sống. 

Tuy vậy, đề mở đỏi hỏi phải có đáp án theo hướng mở thì mới thật sự tạo nên những đổi mới rõ rệt trong khâu đánh giá. Đáp án của chúng ta hiện nay đang thiên về nội dung, lại là những nội dung đã được cày xới nhuần nhuyễn cho nên thực chất là một dàn ý chi tiết theo thứ tự lớp lang đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ và tái hiện là chính. 

Đánh giá năng lực đòi hỏi đáp án cần được xây dựng theo hướng biết vận dụng thuần thục các kĩ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể (ở đây là yêu cầu đặt ra trong bài viết). 

Thay vì đánh giá theo lối đếm ý để cho điểm, nên tập trung vào khả năng đọc độc lập của học sinh, khả năng biết tạo lập văn bản để thể hiện suy nghĩ của bản thân, tăng cường khuyến khích tư duy phê phán và sáng tạo. 

Cụ thể, đánh giá nên tập trung vào việc xác định xem bài làm của học sinh đã đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây chưa:

+ Xác định được vấn đề cần trình bày: Học sinh biết mình được yêu cầu trình bày vấn đề gì hoặc tự xác định rõ mình nhận ra và lựa chọn vấn đề nào từ bài đọc hoặc từ thực tiễn đời sống để trình bày ý kiến, biết định danh và nêu ra một cách rõ ràng vấn đề đó.

+ Nêu ý kiến (luận điểm) của bản thân về vấn đề. Trước một thông tin mỗi cá nhân do vốn sống, sở trường, năng lực và mối quan tâm riêng có thể nhận ra các vấn đề khác nhau. 

Trước một vấn đề  từng học sinh cũng có thể có quan điểm, chính kiến khác nhau. Chúng ta dạy học sinh biết lắng nghe, vậy thì chúng ta cũng nên học cách hình thành thói quen tư duy đa chiều để chấp nhận có nhiều ý kiến, các ý kiến có thể không chụm về một hướng. 

Đáp án chỉ nên dự kiến một số luận điểm có thể đề xuất như là những phương án cơ bản, không có nghĩa mặc định là chỉ có ngần ấy phương án.

+ Sử dụng lí lẽ và các minh chứng từ nhiều nguồn khác nhau để bảo vệ ý kiến. Tùy theo tính chất của vấn đề bàn bạc là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học mà người học lựa chọn nguồn thông tin và cách thức lập luận. 

Lí lẽ cần phù hợp, chặt chẽ, logic. Minh chứng cần tiêu biểu, sát với vấn đề đang bàn bạc và phục vụ trực tiếp cho việc bảo vệ quan điểm của bản thân.

+ Vận dụng hoặc định hướng vận dụng kết quả của việc giải quyết vấn đề vào thực tiễn. Nội dung này cũng cần được vận dụng mềm dẻo, linh hoạt trong đánh giá. 

Với các đề nghị luận xã hội, việc vận dụng chính là quá trình người viết tự rút ra bài học cho bản thân hoặc từ vấn đề đã giải quyết trong bài hướng đến những vấn đề cùng loại của đời sống, hoặc những định hướng hoạt động cụ thể thiết thực,... 

Với các vấn đề nghị luận văn học nội dung này có khi được gửi gắm trong cách đánh giá về con người, cuộc sống hiện ra trong tác phẩm, trong những xúc cảm thẩm mĩ nhân văn học sinh thu nhận được từ sáng tác. 

Cũng có thể có trường hợp học sinh biết kết nối từ trang sách đến cuộc đời để nhìn ra những cảnh báo âu lo hay những tin tưởng kì vọng, những dự báo xa xôi cho đời sống... của tác giả. 

Nói chung đối với phần nghị luận văn học, đây là nội dung cần được hiểu rất linh hoạt, đảm bảo không đi ngược lại đặc trưng, quy luật của sáng tác văn chương.

+ Sử dụng ngôn từ, lập luận, diễn đạt mạch lạc, trôi chảy, sáng rõ, bố cục bài viết rõ ràng, chặt chẽ.

Cũng cần nói thêm về cách thức đánh giá bài nghị luận văn học của học sinh. Trong đọc văn học, các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn luôn nhấn mạnh đến quá trình hồi ứng thẩm mĩ của học sinh.

Hồi ứng văn học là tất cả những gì diễn ra bên trong quá trình cảm thụ, phân tích, đánh giá của bạn đọc khi chuyển hóa văn bản thành tác phẩm nghệ thuật.

Có hồi ứng văn bản liên quan chặt chẽ đến các đặc điểm của văn bản nghệ thuật, từ hình thức cho đến nội dung. Lại có hồi ứng trải nghiệm liên quan đến vốn sống phong phú của cá nhân người học. Các lí thuyết hồi ứng tâm lí cung cấp cơ sở lí luận cho việc cắt nghĩa quá trình hồi ứng phong phú, sinh động của bạn đọc học sinh. 

Tuy vậy, việc đánh giá kết quả đọc văn bản văn học của chúng ta hiện nay chủ yếu đang thiên về các hồi ứng văn bản, ít quan tâm đến việc đồng hành, nhập thân của từng cá nhân người đọc trước mỗi điều văn bản gợi ra.

 Nói cách khác đọc không chỉ là một quá trình phân tích, cắt nghĩa văn bản một cách khách quan mà còn là một quá trình nhập cuộc, cùng hòa trải nghiệm của mình vào kinh nghiệm của nhà văn và thế giới nhân vật trong sáng tác, dùng cái này để soi sáng và cộng hưởng với cái kia.

Đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh cũng cần phải xác định rõ yêu cầu cần đạt của bạn đọc học sinh trước một nhiệm vụ được giới hạn trong những điều kiện thời gian, không gian... cụ thể. 

Hãy đặt mình vào vai một bạn đọc lần đầu tiếp cận tác phẩm để hình dung kết quả đầu ra của quá trình đọc ấy mà xây dựng thước đo đánh giá cho kết quả đọc của bạn đọc học sinh. 

Có hai sự lựa chọn cho người đánh giá: Hoặc là những luận điểm, ý kiến quen thuộc đã trở thành chân lí được minh giải cặn kẽ, sâu sắc, tâm huyết và thấu đáo nhưng là kết quả đọc của các chuyên gia được tổng hợp lại bởi một chuyên gia khác (giáo viên), trao truyền cho học sinh ghi nhớ nằm lòng và tái hiện hoàn hảo trong dung lượng đầy đặn mấy trang giấy thi. 

Hoặc là những ý kiến có thể còn non nớt, sự biện luận trong giới hạn hiểu biết của học sinh, những cảm xúc cá nhân chân thành, thậm chí có thể đôi chỗ còn vụng về, một dung lượng câu chữ khiêm tốn... nhưng đúng là sản phẩm đọc – viết hồi ứng văn học của cá nhân học sinh. 

Chọn cách đánh giá nào đồng nghĩa với việc chúng ta muốn hình thành, phát triển năng lực cho học sinh hay đơn thuần chỉ là cung cấp một kho kiến thức.   

PGS.TS Phạm Thị Thu Hương Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

giaoducthoidai.vn

Học liệu xem nhiều
Tiện ích
Hội viên Hội viên
Thành viên mới nhất Người dùng mới nhất Tâm
Sau 24 giờ Sau 24 giờ 0
Trước 24 giờ Trước 24 giờ 0
Số lượng người dùng Tổng quan 5402

Số người trực tuyến Những người đang trực tuyến
Người truy cập Người truy cập 9
Số người dùng Thành viên 0
Tổng số Tổng cộng 9

Thành viên đang trực tuyến Trực tuyến bây giờ

Lượt truy cập thứ